教師研究丨宋洪鵬 魚霞：中小學名師培養的北京經驗及發展建議

     摘要：對北京市實施中小學名師發展工程十年來的成果進行梳理，形成如下北京經驗：構建URG名師培養模式，實行雙導師制引領名師成長，確定“研究引領，學術涵養”為核心理念進行頂層設計，明確“211”作為名師培養的顯性成果。北京名師培養工作還存在培養層次單一、工學矛盾突出、理論和實踐培養協調性不夠等問題。未來應從健全高層次人才培養梯隊、統籌整合名師培養工作、注重理論性知識和實踐性知識的結合、提升教師研究能力等幾方面持續完善北京市中小學名師培養體系。

     關鍵詞：教師專業發展；名師培養；北京市中小學名師發展工程；北京經驗

      進入21世紀以來，各地都非常重視名師培養工作，希冀通過名師培養推動整個教師隊伍高質量發展，如2004年上海市啟動“雙名工程”，山東省啟動“齊魯名師建設工程”，2009年江蘇省啟動“江蘇人民教育家培養工程”，2011年廣東省啟動“百千萬人才培養工程”，2012年北京市啟動“中小學名師發展工程”。在這些培養工程中，北京市中小學名師發展工程雖然在啟動時間上并不是***早的，但因其系統完善的培訓設計和嚴謹的推進策略，逐漸形成了中小學名師培養的區域性經驗。

     自2012年《中共北京市委教育工作委員會 北京市教育委員會關于實施北京市中小學名師名校長發展工程的意見》（以下簡稱《意見》）發布以來，北京市中小學名師發展工程（以下簡稱“名師發展工程”）已選拔和培養了7批共計500名學員。系統梳理北京市中小學名師發展工程的培養經驗，探析名師培養過程中存在的問題，提出名師培養的完善建議，不僅有益于推動“十四五”時期乃至2035年首都中小學高層次教師隊伍建設，也可為國內其他省市的中小學名師培養工作提供有益的參考。

一、經驗聚焦：注重模式與體系的構建與完善

     截至2022年1月，已有202位學員被評為北京市特級教師（占2014年、2017年、2020年獲評北京市中小學特級教師總數的33.50%），159位學員被評為正高級教師（占北京市中小學正高級教師總數的17.30%）。通過對近十年來的名師發展工程設計與實施進行系統梳理，我們總結提煉了北京市中小學名師培養的如下經驗。

1. 構建URG名師培養模式

    北京市系統設計實施名師發展工程，構建了“政府（government）-研究機構（research institute）-高校（university）”相互協同的名師培養模式。在這一模式中，政府層面的行動主要指北京市教委層面在人事處設立名師發展工程辦公室，用行政力量推動工程實施。研究機構層面的行動指在北京教育科學研究院教師研究中心設立名師發展工程執行辦公室，用教師研究的專業力量協助政府負責工程的運行管理和質量監控。高校層面指在北京師范大學、北京外國語大學、首都師范大學、北京教育學院設立名師發展工程培養基地，從學科教育角度實施具體的培養。北京市在名師培養中加入研究機構，不僅從宏觀上對名師培養工作進行專業管理，還從微觀上組織教師研究專業人員參與培養基地名師學員的日常培養環節，更好地保障了名師培養工作的有效開展。

     政府、研究機構、高校的英文首字母，在調整順序后構成了“URG”，而英文中的“URG”詞根具有推動、敦促、鞭策等內涵，具體到“URG”模式，意思可以是通過政府、研究機構、高校三方的協同努力，推進北京市中小學名師學員在學科教學、教育教學研究、專業發展等方面獲得長足進步，成為北京市基礎教育教學改革的排頭兵。

2. 實行雙導師制引領名師成長

     實行雙導師制是引領北京市中小學名師學員專業發展的重要保障。導師分為學術導師和實踐導師，雙導師強有力的專業指導，有效促進了名師學員的專業提升。學術導師來自高校、科研院所，主要承擔制定學員個性化培養方案、理論培養、前沿問題專題指導、課題研究指導、研究課指導、論文論著指導和工作總結等職責。實踐導師由北京市中小學特級教師擔任，主要承擔向學員展示至少20節教學示范課、對學員進行個性化指導（聽學員5節常態課、2節研究課，提供1份學員教學特色反饋報告）、指導學員完成知識結構梳理和實踐指導等職責。名師發展工程執行辦公室還制定了《北京市中小學名師名校長發展工程導師管理辦法》，利用制度規范導師管理。

3. 同步提升教師理論與實踐素養

     基于當前中小學教師研究能力和反思能力普遍較為薄弱的現狀，北京市在設計名師發展工程時，以“研究引領，學術涵養”作為名師培養的切入點和核心理念，設置理論學習、課題研究、基于課題的研究課三位一體的學習內容，力圖做到促進教師理論和實踐水平的共同提升。

     在理論學習環節，名師發展工程執行辦公室統一設計實施通識培訓，著力培養教師的科學與人文素養、政治素養、教育改革前沿素養、教育研究方法素養。在學員進入名師發展工程接受過一定程度的通識培訓、學科培訓以后，學術導師會指導學員基于自己的教育教學實踐需要和學科前沿發展情況選擇一個研究題目，讓學員經歷從文獻綜述到開題報告撰寫等一系列規范的研究流程。在基于課題的研究課環節，理論導師和實踐導師指導名師學員將課題研究與教育教學實踐有機結合起來，運用研究成果指導、改進教育教學實踐。如一位美術學科的名師學員在導師指導下上了兩節繪本教學的展示課，在課上很好地體現了自己的研究成果，并基于課題研究正式發表了1篇論文。

4. 明確“211”作為名師培養的顯性成果

     名師發展工程對名師學員的學習提出了明確的顯性成果要求，即1個研究課題（開題報告+中期報告+結題報告）、1篇論文（正式刊物發表）、2節基于課題的研究課，簡稱“211”。每位名師學員在培養基地只有完成了“211”的要求，才能參加名師發展工程執行辦公室組織的結業考核評審，并取得結業證書。從實踐效果來看，因為目標明確，幾乎所有名師學員都在學術導師和實踐導師的指導下完成了“211”的成果要求，不少學員還超額完成。這樣嚴格的成果要求，為名師的進一步專業發展奠定了基礎。

二、問題反思：培養層次和內容仍待整合與優化

    對近十年來的北京市中小學名師培養工作進行反思總結，我們發現北京市的名師培養還存在以下問題。

1. 培養層次單一，輻射帶動作用不夠

    當前北京市的中小學名師培養只有一個層次，即名師學員，500名學員均來源于北京市中小學學科帶頭人、骨干教師；而針對正高級教師和特級教師的教育家建設工程，針對***區級學科帶頭人、骨干教師的名師后備學員培養項目處于空缺狀態?！?020-2021學年度北京教育事業發展統計概況》中的數據顯示，北京市中小學專任教師共有130127人，而名師學員數量僅占專任教師總數的3.84‰。同時，六大核心城區（東城區、西城區、海淀區、朝陽區、豐臺區、石景山區）名師學員占專任教師總數的比例（4.31‰）高于其他區的比例（3.18‰）。由此可知，北京市中小學名師培養層次單一，名師學員數量占專任教師總數的比例較低且分布不均衡，核心城區名師學員比例高于其他區。這不利于發揮名師的示范引領帶動作用，不利于推動整個教師隊伍建設，也不利于區域教育的均衡發展。

2. 學員培訓準備不足，工學矛盾突出

    《意見》在組織管理中強調“入選北京市中小學名師發展工程的培養對象要投入充分的時間和精力圓滿完成培養任務”，并且“其學習時間計入本人繼續教育學時，培養對象可不再參加其他繼續教育學習”，旨在減輕學員的學習負擔，為學員創設良好的學習環境。但需要指出的是，在培養過程中，名師學員參與培訓仍存在準備不足的情況。從名師學員所處的環境來看，名師學員都是所在單位的骨干力量，需要承擔大量的教育教學、科研和管理工作，部分初中和高中的名師學員還要負責初三、高三的教育教學工作，這導致學員的工學矛盾十分突出。從名師學員的學習動機來看，大部分學員學習動機較強，能夠主動克服學習中的困難，認真積極參與各項培訓活動，但也有部分學員缺乏內在的學習動機，甚至將參與名師發展工程作為評特級或正高的階梯，當名師培訓與學校工作發生沖突時，往往將更多的精力投入到學校工作中。

3. 理論和實踐培養協調性不夠，課題研究能力有待提升

     在名師培養方案設計中，名師發展工程無論是雙導師制的設置、通識培訓與課題研究，還是基于課題的研究課，都既注重理論導向的指導，也注重實踐取向的培養，旨在促進名師學員理論性知識和實踐性知識的共同發展。然而，在培養實踐中，盡管也有基于課題的研究課等實踐培養活動，但培養基地主要是由理論導師負責，有些培養基地或理論導師更注重理論指導，所以更多的培養活動往往忽視了理論性知識在實踐中的應用，以及問題情境、實踐反思等實踐性知識的生成。導師在培訓中強調理論性知識可能源于這樣的認識：名師學員來自實踐，具有豐富的實踐性經驗，而缺乏系統的理論性知識。但是，實踐性經驗不等同于實踐性知識，學員需要在問題情境中進行反思、提煉、再行動，才能生成實踐性知識。[1]也就是說，名師學員不僅缺乏系統的理論性知識，還缺少實踐性知識，需要將兩者有機融合起來。

     同時，雖然在名師培養實踐中，名師發展工程執行辦公室和各名師培養基地都進行了研究方法的專門培訓，但是名師學員的研究能力仍有待進一步提升。例如：對49份名師發展工程學員的課題結題報告進行研究發現，名師學員在課題研究上還存在選題過于宏大，研究方法過于單一或沒有使用研究方法，問卷調查結果只是簡單羅列、較少能與研究內容進行有機整合等問題。

三、改進建議：面向2035進行教師隊伍發展整體謀劃

    基于北京市中小學名師培養中存在的問題，展望未來，面向“十四五”時期乃至2035年的教師隊伍發展，筆者提出如下建議。

1. 健全高層次人才培養梯隊，引領教師隊伍發展

     高層次人才培養梯隊建設是通過選拔區域內***教師群體，給予重點培育和支持，為基礎教育發展提供強有力的人才保障。高水平人才培養梯隊是有層次的，需要分層分類培養。借鑒上海市、福建省、廣東省等省市的分層培養經驗，基于北京市中小學教師隊伍建設的實際，建議北京市構建能夠進階的高層次人才培養梯隊，分層分類開展名師培養。在名師培養層級上，不僅要繼續開展針對***市級學科帶頭人、骨干教師的名師學員培養，還要實施針對正高級教師和特級教師的教育家建設工程，針對***區級學科帶頭人、骨干教師的名師后備學員培養項目。此外，在分層培養的同時，還要形成市級與各區、學校聯動的人才培養機制。

2. 統籌整合名師培養工作，創設良好學習環境

     為了解決工學矛盾突出的問題，建議市、區教育行政部門應加強統籌名師培養工作。其一，在名師學員選拔時，市區教育行政部門要與學校溝通，盡量避免名師學員任教初三和高三畢業班，并適當減少其工作量。其二，設計多樣化的脫產學習活動，試行學術休假制度。建議在培養過程中設置幾個學術休假周，如通識培訓周、課題選題及論證周、研究實施周、研究報告撰寫周等，為學員提供脫產學習的時間，提高學習效果。有條件的區和學?？梢愿鶕W員的實際情況，提供***長1學期的學術假期。在學術休假期間，市、區教育行政部門和學校既要確保學員的各項待遇不變，又要加強對學員學習成果的審核，為***教育教學成果出版和發表提供相應的支持。

3. 注重理論和實踐的融合，促進名師專業發展

     在名師培養中，建議注重理論性知識和實踐性知識的融合，更好地推動名師學員的專業發展。其一，在培養方案設計時，培養基地要重視名師實踐性知識的培養力度，關注理論性知識與教育教學實踐的聯結。其二，理論導師和實踐導師要關注名師學員的教育教學實踐，更多走進名師學員的課堂，深入課堂情境，不斷與名師學員進行自由、平等、協商的對話，激發名師學員對教育教學實踐經驗和問題情境的深度反思與理性思考，并指導名師學員形成行動策略，在反復驗證的基礎上形成實踐性知識。其三，注重實踐共同體的作用，將名師學員群體打造成互助合作、分享建構和對話協商的專業發展共同體，促使每一位學員在實踐情境中獲取實踐性知識、萃取實踐智慧、提煉教育主張與思想。[2]

4. 開展行動研究，提升教師的研究能力

     在名師培養中，建議各名師培養基地要將名師學員的課題研究范式明確為行動研究，將名師學員的研究課題與研究生的論文選題區分開來。對于提升名師學員行動研究能力，可以做好如下工作。首先，明確名師學員的研究選題來源于教育教學實踐，從小問題切入，以小見大，將實踐中的問題尋求理論化的解釋。其次，開設通俗易懂的定量和定性研究方法講座，并注重實操訓練，讓教師在“做”中學會相應的方法。再次，注重行動研究的規范程序，建立“研究問題-文獻綜述-研究設計-研究實施-研究報告撰寫-實踐改進-研究反思”的一輪或多輪研究的技術路線。***，關注研究成果的轉化，將研究問題、研究方法、研究結果對應起來，注重定量和定性證據的呈現。

參考文獻：
[1] 陳向明.教師實踐性知識再審視—對若干疑問的回應[J].北京大學教育評論，2018（4）：19-33+184.
[2] 張建.名師基地培養模式之緣由、理念及路徑[J].教育研究，2015（4）：86-93.
作者：宋洪鵬、魚霞，北京教育科學研究院教師研究中心
來源：中小學管理. 2022,(02)